De laatste jaren komt er steeds meer aandacht voor thuiszitters in Nederland. Zowel het ministerie als betrokken adviseurs en ouders schrijven erover. Volgens het ministerie zijn er 4.790 thuiszitters en blijft dat aantal ondanks genomen maatregelen toenemen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2020), terwijl Oudervereniging Balans een ruimere definitie hanteert en tot 14.897 komt (Oudervereniging Balans, 2021). Schooluitval wordt geassocieerd met verschillende problemen op het levenspad van deze kinderen, van psychische problemen tot middelengebruik en van gedragsproblemen tot verslechterde economische omstandigheden (Gubbels, van der Put, & Assink, 2019). Daarom is het belangrijk om de risicofactoren voor deze groep in kaart te brengen en waar mogelijk te verminderen.
De bovengenoemde aantallen verschillen omdat er geen eenduidige definitie van thuiszitter lijkt te zijn. Voor deze review is de definitie gekozen waarvoor meer support lijkt te bestaan in het werkveld: ‘ingeschreven kinderen, die langer dan 4 weken thuiszitten, niet ingeschreven kinderen en van leerplicht vrijgestelde kinderen op basis van artikel 5a’ (Oudervereniging Balans, 2021). Qua definitie van risicofactor is aangesloten bij de APA-definitie: ‘duidelijk afgebakend gedragskenmerk of aangeboren, psychologisch, of omgevingskenmerk, wat samenhangt met een toegenomen kans of waarschijnlijkheid dat een individu een ziekte of stoornis ontwikkelt.

Uit enquête van Onderwijsaffaire naar thuiszitters in Nederland blijkt dat (ultra-)hoogbegaafdheid samen met ASS en angststoornissen tot de grootste risicofactoren moet worden gerekend (de Blok, 2021). Gezien dit resultaat  is het opvallend dat hoogbegaafdheid als risicofactor compleet lijkt te ontbreken in het huidige wetenschappelijke onderzoek naar schooluitval en -afwezigheid (Gubbels, van der Put, & Assink, 2019), hoewel in het onderzoek van Onderwijsaffaire mogelijk sprake is van een selectie-effect dat ouders van hoogbegaafde kinderen eerder betrokken worden in de enquête. Dit door de manier waarop respondenten worden geworven, met name via sociale media oproepen. Hoogbegaafdheid is tot nu toe nog niet eenduidig gedefinieerd in onderzoek. Voor de reikwijdte van deze review is het voldoende om de definitie van hoogbegaafdheid niet als filtercriterium te nemen, maar zowel de definitie van een IQ boven de 130 toe te staan als het drie ringen concept van Renzulli: bovengemiddelde cognitieve vaardigheden, creativiteit en taakgerichtheid. Juist vanwege het belang om hoogbegaafdheide kinderen tijdig te identificeren kunnen meerdere concepten van hoogbegaafdheid relevant zijn. Dat zal ook in het vervolg nog aan bod komen. Vanwege het ontbreken van hoogbegaafdheid als risicofactor is het doel van deze review om bekende risicofactoren rondom hoogbegaafdheid te verzamelen, mogelijke risicofactoren te ontdekken in aanpalende onderzoeksgebieden en in onderzoek rond de specifiek Nederlandse situatie, bijvoorbeeld het niet zonder meer toestaan van thuisonderwijs. Bovengenoemde probleemstelling leidt als vanzelf tot de centrale vraag: Wat zijn risicofactoren voor het het thuis komen te zitten van een hoogbegaafd kind in Nederland? Omdat er geen specifiek onderzoek is dat de volledige lading dekt zal gebruik gemaakt worden van algemeen onderzoek naar risicofactoren voor thuiszitten, risicofactoren voor stoornissen met raakvlakken aan hoogbegaafdheid en de effecten van de specifiek Nederlandse situatie.  Risicofactoren voor hoogbegaafde kinderen zijn wel onderzocht zonder directe relatie met thuiszitten. Een recent onderzoek naar hoogbegaafde jongens identificeerde 5 groepen risicofactoren: maatschappij, scholen en leraren, familie, kind en leeftijdsgenoten, waarbij met name risicofactoren in de categorie ‘school en leraren’ door veel respondenten werden benoemd. (Miller, 2021). Bij deze kinderen is hoogbegaafdheid onderkend, terwijl daarvoor nog een risico ligt: het wordt niet (tijdig) onderkend. 1 van de mogelijke oorzaken is het niet herkennen van de uitingsvormen van hoogbegaafdheid bij leerlingen met een andere culturele achtergrond (Novak & Jones, 2021) Aangezien er voor deze leerlingen geen interventies worden ingezet is het zinvol om ook het niet onderkennen van hoogbegaafdheid als risicofactor mee te nemen.
Thuiszitten of schoolweigering is juist weer onderzocht bij kinderen met ADHD en/of ASS. Dit blijkt vaak tot gedragsproblemen te leiden en deze leiden op hun beurt weer tot pestgedrag. In onderzoek naar schoolweigering onder deze groepen kinderen blijkt er een grote groep kinderen zonder diagnose te zijn, die ook school weigert (McClemont, Morton, Gillis, & et al., 2021). Wellicht zit zowel in deze groep als in de raakvlakken tussen ASS/ADHD en hoogbegaafdheid, bijvoorbeeld prikkelgevoeligheid, een richting voor verder onderzoek.
In deze review zal eerst ingegaan worden op de risicofactoren voor thuiszitten voor kinderen in het algemeen en waar mogelijk onderscheiden naar leeftijd en het geslacht van het kind. Daarna zal specifiek worden ingezoomd op risicofactoren voor hoogbegaafde kinderen, waarbij ook overeenkomsten met naastgelegen gebieden worden gezocht. Verder zal ook gepoogd worden om de specifieke Nederlandse situatie te analyseren. Daarbij brengt de uitzonderlijke wetgeving rondom schoolplicht in Nederland met zich mee dat onderzoeken naar thuisonderwijs in het buitenland meegenomen moeten worden om vervolgens tot een conclusie te komen over de risicofactoren voor het thuis komen te zitten van een hoogbegaafd kind in de Nederlandse context.

Kern

In de inleiding zijn meerdere onderzoeken aangehaald, die een categorisering aanbrengen in de risicofactoren: maatschappij, scholen en leraren, familie, kind zelf en leeftijdsgenoten. Scholen en leraren zijn daarin vaak duidelijk de grootste factor dus dat rechtvaardigt een uitgebreide behandeling van deze categorie. In de kern splitsen we de risicofactoren op school wat verder uit en kijken we binnen elk van deze nieuwe categorieën waar mogelijk naar risicofactoren op het gebied van maatschappij, familie, kind zelf en leeftijdsgenoten.

Herkennen van hoogbegaafdheid: bias

Scholen spelen een grote rol bij het vroegtijdig herkennen van hoogbegaafdheid. Vroege herkenning is belangrijk om afhaken en een negatieve houding richting school te voorkomen. Uit Amerikaans onderzoek blijkt echter dat witte leraren kinderen met een andere achtergrond minder vaak toelaten tot voorzieningen voor hoogbegaafde kinderen dan Zwarte leraren Ook blijkt dat kinderen met een naam, die geassocieerd wordt met een laag inkomen, ook minder vaak als hoogbegaafd worden herkend. Ouders van hoogbegaafde kinderen spelen vaak een belangrijke rol bij het herkennen, door vasthoudend de problemen bij school te blijven benoemen. Echter, ouders met een laag inkomen of een niet-Nederlandse achtergrond komen minder vaak op voor hun kinderen. Redenen zijn dat ze de weg niet weten, dat ze een ander werkrooster hebben, ze weinig kennis bezitten over hoogbegaafdheid of dat de financiële middelen ontbreken (Wright & Ford, 2017). Dit zijn factoren om rekening mee te houden als school.

Herkennen van hoogbegaafdheid: meisjes

De andere ondergerepresenteerde groep zijn de meisjes, duidelijk te zien aan het aantal aanmeldingen bij Gifted Development Centers (VS, AUS) en Gifted Kids Programme (NZ): een verhouding van bijna één derde meisjes en twee derde jongens. Ook Amerikaanse psychologen rapporteren dergelijke verhoudingen in aanvragen voor IQ-tests, terwijl aangetoond is dat er geslacht geen rol speelt in de verdeling van IQ. In Nieuw-Zeeland zijn positieve resultaten behaald met een programma waar leraren specifiek wordt gevraagd waar de meisjes blijven, met workshops over verborgen hoogbegaafden en gesprekken over de kenmerken van hoogbegaafde kinderen op achterblijvende scholen. Dit leidde tot een situatie waar jongens nog maar 55% van de verwijzingen uitmaken. Een andere interessante interventie is: meisjes versnellen beter naar een hogere groep voordat ze negen jaar zijn, omdat daarna de peer group veel belangrijker wordt dan bij jongens (Silverman & Miller, 2009).

Herkennen van hoogbegaafdheid: dynamisch testen

Naast geslacht en achtergrond is er ook algemene reden voor het niet herkennen van hoogbegaafdheid, die voor de hele populatie geldt: er wordt te eenzijdig gekeken naar het resultaat van een IQ-test. Recenter onderzoek laat zien dat sommige kinderen niet zo goed scoren op dergelijke testen, bijvoorbeeld als een kind niet zulke prettige leerervaringen heeft gehad tot nu toe. Voor deze kinderen kan dynamisch testen een oplossing zijn, omdat er dan tijdens de test instructie mogelijk is en dergelijke testen daardoor meer inzicht geven in leerpotentieel in plaats van vroegere leerervaring (Vogelaar, Bakker, Hoogeveen, & Resing, 2017).

Herkennen van hoogbegaafdheid: overexcitabilities

Hoogbegaafdheid wordt niet alleen gekenmerkt door leerpotentieel, maar ook door zogeheten overexcitabilities, een term die voor het eerst werd gemunt door Dabrowski. Hij identificeerde 5 groepen overexcitabilities: psychomotor, sensual, imaginational, intellectual en emotional. Bouchard heeft op basis hiervan de ElemenOE test ontworpen, die deze gevoeligheden meet en op basis daarvan een voorspelling doet over mogelijke hoogbegaafdheid. Uit de studie komt naar voren dat 42,7% van de kinderen, die niet eerder als hoogbegaafd was geïdentificeerd, dit op basis van hun overexcitabilities mogelijk wel is. Van de hoogbegaafden identificeerde de test 24% als niet hoogbegaafd (Bouchard, 2004). Waarschijnlijk leidt een combinatie van deze testen, naast het verminderen van vooroordelen bij leraren tot een sterke verbetering van identificatie van hoogbegaafden.

Overexcitabilities als risicofactor

Overexcitabilities zijn niet alleen een ingang voor identificatie, maar ook een risicofactor binnen school. In de bovengenoemde ElemenOE test staan vragen naar eigenschappen, die mogelijk hinderlijk kunnen zijn in een klas, zoals: ‘praat veel’, ‘krijgt woedeaanvallen’, ‘groot rechtvaardigheidsgevoel’, ‘wil alles aanraken’, ‘stelt existentiële / open einde vragen’. Als leraren niet weten wat de achtergrond is van deze uitingen kunnen ze hier verkeerd op ingrijpen en zo’n kind een stapje dichter bij schooluitval brengen. Daarnaast zijn het ook risicofactoren voor het kind zelf. In een onderzoek onder Mensaleden (Karpinski, Kinase Kolb, Tetreault, & Borowski, 2018) werden verbanden gevonden tussen overexcitabilities en verschillende psychische en fysiologische stoornissen, zoals angststoornissen, depressie, AD(H)D, astma, allergieën en autoimmuunziekten. Als mogelijke verklaring ontwikkelden zij de ‘Hyper brain/hyper body theory’, die stelt dat hoge intelligentie een risicofactor is voor deze psychologisiche en fysiologische staat van deze groep. Doordat de wereld, die zij waarnemen, zo overweldigend binnenkomt, verkeert hun lichaam continu in een hogere staat van stress wat zou kunnen leiden tot schade aan organen en het immuunsysteem. Dat zou de fysiologische gevolgen kunnen verklaren. De psychologische gevolgen anderzijds zouden kunnen worden verklaard doordat deze groep zich meer zorgen maakt en meer piekert. De theorie veronderstelt een relatie tussen piekeren / zorgen maken en psychologische stoornissen. Deze psychologische gevolgen zijn op hun beurt weer risico voor schooluitval (Gubbels, van der Put, & Assink, 2019). Ouders erbij betrekken kan een mitigerend effect hebben, het blijkt namelijk dat de overexcitabilities van een hoogbegaafd kind voor een groot deel worden verklaard door gezinslidmaatschap (Tieso, 2007). Dit betekent dat het pedagogisch partnerschap tussen ouders en school voor hoogbegaafde kinderen wellicht nog belangrijker is: ouders kunnen hun zelfkennis gebruiken om leraren te helpen hun kind beter te begrijpen.

Stereotypering en pesten

Een heel andere risicofactor ligt in stereotypering en pesten. Australische jongens (Miller, 2021) gaven in een enquête aan dat stereotypering het grootste maatschappelijke obstakel voor ze is. De verwachting dat ze altijd goed presteren en altijd alle antwoorden weten, legt een hoge druk op hen en leidt tot faalangst. Hier zit ook een racistische kant aan, dat van kinderen van Aziatische ouders extra veel wordt verwacht. Verder noemen zij de ‘Boy code’ waardoor het onder jongens niet geaccepteerd is om meisjesachtige emoties als verdriet of zorgzaamheid te tonen. Afwijkend zijn kan ook leiden tot pesten, soms werden ze ‘nerd’ genoemd, maar ook sarcastische reacties op een mindere prestatie werden niet gewaardeerd. Hoogbegaafde kinderen rapporteerden vaker dan andere kinderen, dat ze wekelijks worden gepest. Ze reageren anders op pesten dan hun leeftijdsgenoten. Hier is het ook mogelijk dat hun overexcitabilities veroorzaken dat ze het pesten intenser ervaren en hun perfectionisme zorgt ervoor dat ze het pestgedrag zelf willen oplossen. Als dat niet lukt zullen ze het eerst aan andere kinderen vertellen en dan komt de leerkracht pas in beeld. Terwijl de leerkracht juist een heel belangrijke rol kan spelen, zowel als rolmodel, maar ook om de kinderen te leren dat ze soms gevoeliger reageren en het daardoor te snel als pesten ervaren. Helaas kan een sterk rechtvaardigheidsgevoel ervoor zorgen dat de autoriteit van de leraar ter discussie wordt gesteld door het kind en leraren daar dan negatief op reageren, waardoor het kind de leerkracht niet langer ziet als bron van troost en ondersteuning (Jumper, 2019). In het onderzoek naar pesten en schooluitval onder kinderen met autisme en/of ADHD was de relatie tussen pesten en schooluitval al duidelijk naar voren gekomen, dit geldt zo ook voor hoogbegaafde kinderen aangezien er veel overlap zit tussen deze groepen. Zowel in diagnoses als in overexcitabilities (McClemont, Morton, Gillis, & et al., 2021).

Uitdaging op school

Qua leerklimaat zit het risico vooral in onvoldoende uitdaging: hoogbegaafde leerlingen rapporteren onnodige herhaling, verveling, weinig feedback op hun werk, wachten op anderen of gekoppeld worden aan langzame leerlingen en gebrek aan competitie. Daarnaast zullen de overexcitabilities een reden zijn dat open lokalen en leerpleinen als negatief werden genoemd. Een groot aantal studenten noemde als succesfactor dat ze in groepen op hun eigen niveau werden geplaatst (Miller, 2021). In Nederland gebeurt dit vaak door te versnellen naar een hogere jaarklas, maar veel leraren maken zich dan zorgen om de sociaal-emotionele ontwikkeling van deze kinderen. Een Nederlandse studie naar deze ontwikkeling laat echter zien dat deze zorgen onterecht zijn. De studie vond, net als vergelijkbare studies in de Verenigde Staten en Duitsland, dat versnellen niet negatief uitpakt voor hoogbegaafde kinderen. Zelfs niet als er meerdere klassen worden overgeslagen. Er is zelfs een suggestie in de data dat versnelde leerlingen juist sociaal competenter zijn dan niet-versnelde leerlingen (Hoogeveen, van Hell, & Verhoeven, 2012). Dit zou zowel voor leraren als ouders de onzekerheid kunnen wegnemen om te versnellen en daarmee een belangrijke risicofactor voor schooluitval weg te nemen.

De Nederlandse situatie

Aangezien school zo’n grote risicofactor is voor uitval van deze kinderen is het voor veel ouders logisch om op gegeven moment voor thuisscholing te kiezen. Dit is in Nederland niet mogelijk omdat we een schoolplicht kennen in plaats van het betere alternatief: een leerrecht. Daardoor ligt de focus erop om thuiszitters zo snel mogelijk weer op school te krijgen. Doordat er ook regelmatig sprake is van schooltrauma of andere diagnoses komen verschillende systeemwerelden bij elkaar (onderwijs, jeugdzorg) en dat is niet altijd goed voor het kind doordat iedereen vanuit zijn of haar eigen systeemwereld denkt. Het is bijzonder dat er op het kind soms wel labels worden geplakt, maar op de school niet. Terwijl er van passend onderwijs en maatwerk in overvolle klassen vaak weinig terecht komt, ondanks mooie handelingsplannen. Zo ontstaat het risico om vooral symptomen te bestrijden in plaats van de oorzaken. Het zou enorm helpen als naast het recht op onderwijs de alternatieven voor onderwijs aan thuiszitters ook echt op waarde geschat worden. Niet als overloop of opvangplek, maar als permanente en goed gefinancierde plek voor deze kinderen (Castenmiller, 2021). Als voorbeeld zou er gekeken kunnen worden naar de Verenigde Staten, waar zogeheten ‘Micro-Schools’ in opkomst zijn: kleine, door ouders opgezette scholen, die net iets meer bieden dan thuisonderwijs, maar wel heel erg afgestemd zijn op de behoeften van deze kinderen (Rivera, 2016). En dan niet pas als een kind uitgevallen is, maar al eerder de ruimte geven om er gedeeltelijk of geheel op een alternatieve manier les te volgen onder schooltijd.  

Bibliografie

APA. (sd). APA Dictionary of Psychology. Opgehaald van https://dictionary.apa.org/risk-factor

Bouchard, L. (2004). An Instrument for the Measure of Dabrowskian Overexcitabilities to Identify Gifted Elementary Students. Gifted Child Quarterly, 48(4), 339-350. doi:10.1177/001698620404800407

Castenmiller, K. (2021). Staat van de thuiszitters. Opgehaald van bozeouders.nl: https://www.bozeouders.nl/wp-content/uploads/2021/05/Staat-van-de-thuiszitters-Mei-2021-drs-Kim-Castenmiller.pdf

de Blok, P. (2021). Oorzaak Onderwijsuitval en Thuiszitters. Opgehaald van https://onderwijsaffaire.nl/enquetes/enquete-oorzaak-uitval/

Gubbels, J., van der Put, C., & Assink, M. (2019). Risk Factors for School Absenteeism and Dropout: A Meta-Analytic Review. Journal of Youth and Adolescence(48(9)), 1637-1667. doi:10.1007/s10964-019-01072-5

Hoogeveen, L., van Hell, J., & Verhoeven, L. (2012). Social-emotional characteristics of gifted accelerated and non-accelerated students in the Netherlands. British Journal of Educational Psychology, 82, 585-605. doi:10.1111/j.2044-8279.2011.02047.x

Jumper, R. (2019). Communicating about bullying: Examining disclosure among gifted students. Gifted Education International, 35(2), 110-120. doi:10.1177/0261429418824113

Karpinski, R., Kinase Kolb, A., Tetreault, N., & Borowski, T. (2018). High intelligence: a risk factor for psychological and physiological overexcitabilities. Intelligence, 8-23. doi:10.1016/j.intell.2017.09.001

McClemont, A., Morton, H., Gillis, J., & et al. (2021). Brief Report: Predictors of School Refusal Due to Bullying in Children with Autism Spectrum Disorder and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51, 1781-1788. doi:10.1007/s10803-020-04640-y

Miller, G. (2021). What Helps or Hinders the Learning of Academically Talented Junior Secondary School Boys: The Stories of 123 Boys. The Australasian Journal of Gifted Education, 30(1), 49-64. doi:10.21505/ajge.2020.0004

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2020). Opgehaald van rijksoverheid.nl: https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2020/01/30/thuiszittersbrief-januari-2020

Novak, A., & Jones, K. (2021). Gatekeepers in Gifted: A Case Study of the Disproportionality of Gifted Black Youth in Elementary Programs. Journal of Cases in Educational Leadership, 24(2), 64-80. doi:10.1177/1555458920976736

Oudervereniging Balans. (2021). Opgehaald van balansdigitaal.nl: https://balansdigitaal.nl/wp-content/uploads/2021/02/Thuiszitters-Tellen.pdf

Rivera, J. (2016). Micro-Schools: Creating Personalized Learning on a Budget.

Silverman, L., & Miller, N. (2009). A Feminine Perspective of Giftedness. In International Handbook on Giftedness (pp. 99-128). doi:10.1007/978-1-4020-6162-2_5

Tieso, C. (2007). Patterns of Overexcitabilities in Identified Gifted Students and Their Parents: A Hierarchical Model. Gifted Child Quarterly, 51(1), 11-22. doi:10.1177/0016986206296657

Vogelaar, B., Bakker, M., Hoogeveen, L., & Resing, W. (2017). Dynamic testing of gifted and average-abilitychildren’s analogy problem solving: Does executivefunctioning play a role? Psychology in the Schools, 54(8), 837-851. doi:10.1002/pits.22032

Wright, B., & Ford, D. (2017). Untapped Potential: Recognition of Giftedness in Early Childhood and What Professionals Should Know About Students of Color. Gifted Child Today, 40(2), 111-116. doi:10.1177/1076217517690862